【过程与方法是组织教学】随着语文课程改革的稳步推进， 大家已普遍认识到建构明确、合理的语文教学内容是当前深化语文课程教学改革的核心问题之一 。 只是， 在教学实践中， 教学内容的确定与选择仍然是个大问题， 原因既在于教学理念与教学设计存在一个落差， 教学设计与教学行为之间又存在一个落差， 还在于我们的语文学科不同于数理学科 。 数理学科是：课程内容=教材内容=教学内容 。 学生掌握了教学内容也就掌握了这门学科 。 而语文学科是：课程内容＞教材内容＞教学内容 。 学生掌握了教学内容并不等于掌握了这门学科 。 数理学科， 在上课前， “教什么”已经直接由教材呈现给教师和学生 。 而语文学科不是这样， “这节课教什么好呢？”语文教师常常感到困惑 。 数学教师似乎不会提这样的问题， 其它学科的教师似乎也不会提这样的问题 。 唯独语文教师， 面对一篇课文， 头脑中首先会冒出这么一句 。 别小看这一问， 它从一个侧面折射出语文教学的现状：我们的语文教师心中常常并不清楚要教些什么， 更不清楚要教到什么程度、用什么方法教合适 。
一篇篇的课文， 这里教一点， 那里教一点；就同一个语文知识， 今天教一点， 明天教一点， 每次都蜻蜓点水， 浅尝辄止 。 一种比喻的修辞方法， 教了六年；就是同一篇课文， 不同老师教的内容也大相径庭， 有些甚至已经不是语文学科应该教的内容， 变成了科学课、历史课等等别的什么课 。 对此， 崔峦老师在《加强语文教育， 提高教学效率的建议》一文中指出， 《课程标准》在制定与修订中， 有一个比较大的疏漏， 就是没有明确规定教学的目标与内容 。 教什么， 不教什么， 练什么， 不练什么， 没有明确规定， 教多教少， 教深教浅， 都是教师自己说了算 。 这就使得我们一些教师以为一篇篇课文就是教学内容， 教语文就是讲课文 。 所以， 我认为目前对语文教学和语文课程来说， “教什么”的问题是第一位的 。 难怪一些专家直呼吁：我们的《教师教学用书》应该编得厚些， 更厚些， 具体些， 再具体些， 对每一课要教的内容作出具体的、明确的、保底的硬性规定， 把内容与目标细化并落实到每一册、每一组、每一课中， 让我们的语文教师在开始实施教学之前， 也能像数理老师一样， 胸中有数， 十分清楚教什么， 不教什么， 练什么， 不练什么， 十分清楚哪些是“基本口粮”， 只有这样， 才能清楚“我们种的到底是不是自己的田， 浇的究竟是不是自己的园”， 才能避免教学内容的盲目性、随意性， 才能革除“教语文就是教课文”“阅读课就是分析内容”的弊端 。 （谈到内容分析， 崔峦老师旗帜鲜明地提出“要和‘内容分析’式的阅读教学说再见”， 表明加强语言习得、创新教学模式的决心 。 ）事实上， 语文课说白了就是两个维度， 第一个维度是教什么， 第二个维度是怎么教 。 教什么涉及到教学目标与教学内容问题， 怎么教涉及到教学方法问题 。 因为我们的语文课程建设到现在为止还不尽如人意， 到现在为止还只是停留在经验思辨的层面上， 所以教什么才是真正的语文， 才真正具有语文课程的特性和价值， 我们依然在摸索中、徘徊中， 我们依然还没有一个明确的答案 。 所以我们语文老师要不断地追问自己、反思自己， 我教的是语文吗？是语文课程吗？是语文内容而不光是“教材内容”？ 我们在选择“教内容”的时候， 时刻提醒自己：你关注学生的学习起点了吗？关注学生的学习盲点了吗？关注学生的学习特点了吗？
那么， 教学内容如何选择呢？
下面我们来进行第一个问题的探讨与学习
我们都知道， 作为教师， 我们不可能把自己在解读文本时的创见、深刻丰富的体验全部转化为教学内容 。 哪些应该纳入到教学设计中， 并对其梳理、重构、整合， 再通过恰当的方式加以呈现， 需要我们对教材进行二度开发， 作教学化处理， 取舍与甄选出能确保教学针对性与有效性的教学内容 。
下面我们先来听一则故事 。
传说有一位国王给大臣们一个任务：编一套古今智慧录， 将世界上最聪明的思想传给子孙 。 大臣们悉心搜集后， 编成智慧大全共12本， 国王看了， 说太厚 。 大臣们精心挑选后， 编成智慧大全一本， 国王看了， 又说太厚 。 大臣们反复斟酌， 编成智慧录一章， 国王看了， 还说太厚 。 大臣们又把一章缩成一页， 一共40条， 国王看了， 还是“太厚了”那句话 。 最后， 大臣们从40条格言中精心选了一句， 国王看后满意了 。
最后选中的格言， 其实就是今天我们都很熟悉的那句话：“天下没有白吃的午餐 。 ”国王让全国所有的人都记住这句话， 于是人们变得勤劳了， 国家也变得富裕强盛了！
这个故事告诉我们一个道理：繁中求简， 才能成功！
语文教学也同此一理 。 语文教学之所以难， 一个重要原因是我们面对一篇课文， 不知道如何取舍 。 任何一篇课文， 所包含的教学内容都会在几十个点上 。 从知识的角度来说， 有字、词、句、篇、点、语、修、逻等；从能力的角度来说， 有朗读、默读、查字典、联系上下文理解词句、把握课文主要内容等多种能力；还可以从方法的角度、习惯的角度、情感的角度、内容理解的角度列出一大堆项目 。 一篇课文就是一只麻雀， 麻雀虽小， 五脏俱全， 每个部位都有研究的价值 。 正因为每篇课文都具有这样的综合性特征， 因此我们常常会做出错误决断：一节课教学内容多则七八项， 少则四五项， 面面俱到， 没有中心， 没有重点， 结果往往是胡子眉毛一把抓， 西瓜芝麻一锅煮， 教学内容多而杂， 教学结果难免“少慢差” 。
删繁就简是一种大智慧 。 我国古代许多智者， 都提倡简洁， “大道至简”“多则惑， 少则得”“删繁就简三秋树”“任你溺水三千， 我只取一瓢饮” 。 我国的古文， 少则几十字一篇， 多则三五百字一篇， 几千字的文章很少见 。 国画， 寥寥数笔， 便形神兼备 。 国粹京剧， 一把胡琴， 一把椅子， 演来却妙趣横生 。 可见， 简洁比起繁杂更有力量， 更有效率 。
现代的智者， 同样提倡简洁 。 现代社会有二八定律之说 。 它倡导“有所为， 有所不为”“四两拨千斤”， 这些观念， 对于我们选择教学内容， 同样是难得的法宝 。
选择教学内容有两种基本思路：一种是从“什么需要教”的角度来思考， 这是顺向思路， 常规思路；还有一种是从“什么不需要教”的角度来思考， 这是逆向思路， 非常规思路 。 教学中采用两种思路比采用一种思路常常更富创意 。
关于教学内容的选择， 特级教师薛法根老师有个著名的法则， 叫做“三不教”：学生已知已懂的， 不教；学生自学能懂的， 不教；教了暂时也不懂的， 不教 。 在这个基础上， 我们还可以补充一句：某个内容放到别的课文中去教， 也许更好， 不教 。 有了这四不教， 一篇课文需要教的内容就不多了， 阅读教学就会变得“少而精”了 。
下面我们分学段对课文教学内容的选择做一些分析、探究
第一， 低段， 要凸显字词和朗读， 其它内容可以不教或少教 。
教学， 贵在抓住重点和难点 。 低段的教学， 重点和难点是识字、写字、积累词语和朗读， 抓住了重点， 就抓住了根本， 其它教学内容可让学生自学或点到为止 。
如人教版一年级下册《棉花姑娘》一课， 可教的内容有如下几项：①学认6个生字， 会写7个生字；②学习分角色朗读课文；③掌握“盼望”等8个词语；④体会感叹句子表达的情感；⑤了解课文主要讲了一件什么事；⑥理解课文内容；⑦了解童话有三次反复、对话多等特点；⑧懂得燕子等是益虫， 蚜虫是害虫；⑨培养学生热爱科学的精神；⑩学习自主识字的方法 。 如果选定以上10项作为教学内容， 那么两课时教完的话， 每课时的教学内容就有5项之多 。 “多则惑”， 一手抓5只跳蚤， 结果一只也抓不住 。
对以上内容， 可作如下选择：①②③项是关于识字写字、词语、朗读等内容， 是低段的教学重点， 应牢牢抓住不放；④项的感叹句， 在本文中不突出， 不如放到别的课文中去教；⑤⑥两项理解课文内容， 一点不难， 学生读一两遍就能明白， 不必再教；⑧项关于害虫、益虫的知识， 学生在幼儿园就已懂得， 属于已知；⑨项培养科学精神， 应以渗透为主， 不必单独设项；⑩项教给学生自主识字的方法， 可融入①项进行 。 这样经过筛选、整合， 教学内容只剩下①②③项， 其中③项学词语又可以与①②项结合着进行 。 因此真正需要教的是①②两项， 可以分别安排在两课时完成 。 这样安排， 每课时凸显一个重点， 这比面面俱到、蜻蜓点水地教学， 效果会高很多 。
又如《地球爷爷的手》， 花太多时间教“地心引力”， 就大可不必， 有不少教师甚至以此为重点， 更是费力不讨好 。 再如教《小蝌蚪找妈妈》， 小蝌蚪是怎样反反复复才找到妈妈的， 花许多时间去问， 也似乎大可不必， 让学生多读几遍， 再模仿着自创一段岂不更好！总之， 低段课文教学内容的选择， 一般都应遵循强化字词和朗读的原则， 为学生打下一个比较坚实的语文基础 。
第二， 高段， 要凸显表达方法的领悟， 力求读写结合， 其它内容可以少教或不教 。
高年级的学生， 已经有了一定的独立学习能力 。 凡是学生已学已知的， 决不重复讲解；凡是学生能自己学懂的， 教师决不越俎代庖 。 教师的教学重点要选择学生必须掌握而又未能掌握的内容 。
如薛法根老师教的《真理诞生在一百个问号之后》， 只重点选择了两项教学内容：一是课文中的一个重点句子——把“？”号拉成了“！”号， 二是让学生发现这篇课文叙述三个事例时写作上有什么共同点 。 其余如生字、生词、朗读、概括课文主要内容、理解课文里讲的三个故事等内容， 一般教师都可能选作重点的， 他都没有教 。 因为他认为， 学生在课前对这些内容已作充分预习， 学生手里占有的资料甚至比教师的还多， 再教这些， 难免在已知中兜圈子 。 教学效果证明， 这样的选择的确高人一筹 。
又如六年级上册《穷人》一课， 可教的内容有很多：⑴学生字；⑵学词语；⑶学句子；⑷学朗读；⑸理解人物；⑹体会人物情感；⑺了解作者和时代背景；⑻把握写作顺序；⑼了解省略号的作用；⑽学习怎样写对话；⑾理解环境描写；⑿学习外貌、动作描写；⒀学习、体会心理描写；⒁心理描写练笔14项内容 。 这些内容， 如果都教， 课就会变成“大杂烩” 。 其实这14项内容， 可分为以下四类：第一类， 是学生自学即可弄懂的， 如⑴⑵⑶⑷⑸⑹⑺；第二类， 是学生已知已懂的， 如⑻⑼⑽；第三类， 是可以放到别的课文中去教的， 如⑾⑿；第四类是需要教的， 如⒀⒁ 。 为什么选⒀⒁呢？第一， 本课的心理描写最有特色， 最值得教， 最值得学；第二， 理解心理描写是本课的难点， 难点突破了， 其他如掌握重点词句、朗读、人物形象的理解均可同步进行， 情感亦可渗透其中， 抓一点可以带动多点；第三， 抓心理描写， 一课突出一个重点， 可以读写有机结合 。
教高年级的课文， 切忌四面出击 。 教师要舍得“割爱”， 舍得“丢” 。 “丢”是为了更有效地的“得” 。 教《林黛玉进贾府》一课， 重在感悟人物语言描写的味道， 其他可以不教；教《一面》一课， 重在感悟人物外貌描写的特色， 其他可以不教；教《一夜的工作》一课， 重在感悟“以小见大”的写作特点， 其他可以不教；教《景阳冈》一课， 重在感悟打虎一段几个动词的运用， 其他可以不教……精选一点来教， 比起一堂课选若干点来教， 效果要好得多 。 “伤其十指不如断其一指”， “四面出击不如突破一点”， 说的就是这个道理 。
第三， 中段， 介于低段和高段之间， 可因课而异取舍内容 。
教中段的课文， 有的可侧重于理解语言， 有的可侧重于运用语言 。 字、词、句难点较多的， 可侧重于理解语言；字、词、句难点较少的， 可侧重于运用语言 。 而与理解、运用语言无关或关系不大的内容， 则可不教或少教 。 教学不要让学生老有“炒现饭”的感觉， 要有一点新鲜感， 要有一点挑战性 。 比如教《记金华的双龙洞》， 内容的理解， 游览线索的变化等， 都是学生自学可以解决的， 而画一幅双龙洞的平面图、画出水流的路线却不那么容易；再比如教《乡下人家》一课， 屋前种瓜、门前种花、喂养鸡鸭等， 大可不必问来问去， 而如何抓住乡下人家独特的景物来写， 则很值得讲一番 。 紧紧抓住语言理解和表达的特点来教， 就会学得有趣， 教得有效 。
刚才我们是分学段对如何选择教学内容进行了简单的分析和探究 。 其实在教学内容的取舍上， 涉及一个根本问题：那就是语文教学的核心价值 。 而我们语文教师要做的就是要从文本中挖掘语文的核心价值 。 那么选择什么样的内容才能凸显一篇课文里的“语文核心价值”呢：